招教必考考点总结—教育学及其产生与发展

　　教育教育现象包括社会现象和认识现象。教育现象被认识和研究变成了教育问题，教育问题是推动教育学发展的内在动力。

　　教育最基本的规律有两条一条是教育与社会发展的关系（外部规律）另一条是教育与人发展的关系（内部规律）

　　中国古代思想家、家、教育家，儒家学派创始人，其思想主要体现在《论语》中，晚年修订了六经《诗/书/礼/乐/易/春秋》

　　教育功能：个体功能（人之初，性本善。性相近，习相远：人刚出生的时候，禀性是善良的。只是由于后天的生活环境和学习环境不同，差异就会越来越大）

　　因材施教：视其所以观其所由察其所安（承认学生间的个体差异，并了解学生的特点在了解的基础上进行有针对性的教学）

　　其身正不令而行，其身不正虽令不从：教师劳动的示范性和榜样示范君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义：教学反思

　　吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩：终身学习

　　人性论：生而知之者，上也，学而知之者，次也，困而学，又次之，困而不学，思民为下已---体现了教育的个体功能

　　孟子持‘性善论’的观点，认为教育就是扩充善性的过程。这一要求贯穿在他的整个教学思想。认为教育的目的在于‘明人伦’。在人伦关系上孟子又进一步提出‘大丈夫’人格

　　学习过程：强调闻-见-知-行：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之。知之不若行之，学至于行之而止矣。

　　认为知识来源于：亲知、闻知、说知（知说：依靠类推和明故的方法来获取知识）。中国教育史上最先明确提出量力性原则：夫智者必量其力，所能从事焉。

　　教学相长:是故学然后知不足教，然后知困知不足，然后能自反也知困，然后能自强也故曰教学相长（古：教师的教促进教师的学，今：教师的教促进教师的学）

　　豫时逊摩:预防+及时+循序渐进+观摩学习(禁于未发之谓豫,当其可之谓时,不陵节而施之谓逊，相观而善之谓摩；杂施而不逊，则坏乱而不修。)

　　长善救失：学者有四失，教者必知之人之，学也或失则多或失则寡或失则易或失则止，此四者心之莫同也，知其心然后能救其失也，教也者长善而救失者也(依靠积极因素克服消极因素)

　　朱子读书：法循序渐进、熟读精思、虚心涵泳：涵泳指的是反复咀嚼切己体察：身体力行、着紧用力、居敬持志。

　　首次提出‘教育遵循自然’主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段的教育，提倡对儿童进行和谐教育成为全面发展教育的思想源泉。并提倡顺应自然以儿童身心的发展成长为主。著作有《学》《论灵魂》论述各种心理现象的著作。

　　是西方最早专门论述教育问题的教育家《雄辩术原理》或《论演说家的演讲》是西方第一本教学著，

　　1632年夸美纽斯的《大教学论》是教育学开始形成独立学科的标志。也是近代第一本教学著作。“近代教育学之父”之称。

　　班级授课制：这也是他的最大贡献之一。夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制做了阐述,为班级授课制奠定了理论基础教学原则：提出并论证了直观性尤其重视直观性教学原则（应尽可能地把事物本身或替代他的图片放在学生面前，让学生去看看摸摸听听闻闻）（《世界图解》世界最早带有插画的儿童教科书）还有系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则。

　　《爱弥儿》宣扬了他的自然主义教育思想。“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”这是《爱弥儿》的开篇第一句。

　　提出消极教育，既不干涉不观书，不压制，让儿童遵循自然率性发展。并不是完全的不干预只做两件事：观察自由活动中的儿童；防范外界不良影响

　　‘泛爱学校’是在夸美纽斯的影响下出现，按照卢梭的教育观点提出了培养博爱、节制、勤劳的美德，泛爱学校中采用适应自然的教学方法。

　　人只有通过教育才能成为人、人完全是教育的产物、人是唯一需要教育的动物--教育万能论的支持者，

　　瑞士著名的主义教育实践家和理论家,被誉为“慈爱的儿童之父”“孤儿之父”。西方最早将教育与劳动相结合付诸实践（他是教育与生产劳动相结合的第一位实践家）

　　他认为教育过程要从一些最简单的、为儿童所能接受的“要素”开始,再逐渐转到日益复杂的要素,促使儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐发展。

　　他说:“为人在世,可贵者在于发展,在于发展各人天赋的内在力量,使其经过锻炼,使人能尽其才,能在社会上达到应有的地位。这就是教育的最终目的。”

　　他认为人的心灵就像一块白板，没有任何特性；天赋的智力，人人平等，我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏或有用或无用十之都是教育之故；人之所以千差万别，便是由于教育之故

　　洛克认为,教育的目的就是培养绅士,而这种培养只能通过家庭教育,由此提出了绅士教育论。绅士教育的内容：智育、体育、德育。并认为体育为先，德行为重，智育最后，绅士教育要把德行放在首位

　　教育目的：是为完满生活做准备的。完美生活等同于幸福生活未来生活。但是二者都依赖于最有价值的科学知识。这也体现了他的生活本位论（教育准备生活说。）

　　赫尔巴特和斯宾塞都主张实质教育论（主张发展知识）强调实用科学的作用，反对古典语言和文学。特别重视体育。而且主张启发学生的自觉性反对形式教育主张实科教育

　　近代德国著名的心理学家和教育学家,在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。其对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响,被看作是传统教育理论的代表。

　　“明了、联合(联想)、系统、方法”四阶段构成(后由其学生席勒发展为五个阶段,即预备、提示、联系、总结、应用),这一理论标志着教学过程理论的形成。

　　赫尔巴特强调系统知识的传授,强调课堂教学的作用,强调教材的重要性,强调教师的权威作用和中心地位,提出了“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”。

　　他倡导活动课程理论,是美国实用主义教育理论和进步主义教育运动的主要代表人物,被誉为“哲学家们的哲学家”“创立美国教育学的首要人物”。

　　著作：《我的教育信条》学校与社会》★《主义与教育》观 点：论教育的本质：教育即生活,教育即生长,教育即经验的改组或改造；“学校即社会”,这是对“教育即生活”从“教育即生活”到“学校即社会”、再到课程的变革(“从做中学”)是层层递进的。

　　教育无目的论：“教育即生活”中引出他的“教育无目的论”,他将教育目的与教育活动本身联系起来,反映了教育活动主体的自觉。“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的,而是认为无教育过程之外的“外在”目的。

　　正如杜威所说:“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的;教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”

　　杜威是现代教育理论的代表，提出“新三中心论”：“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”

　　机能主义的先驱是美国著名心理学家詹姆士。其代表人物有詹姆士、杜威、安吉尔等人。（1）主张研究“意识流”；

　　课程组织的心理顺序论：其实杜威并不否认课程组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程组织要考虑儿童的心理顺序，他主张课程组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到财的逻辑水平。

　　设计教学法：杜威首创克伯屈加以推广并写了《设计教学法》一书。完全由学生自己设计自己负责的课程组织形式。