教育在不同时期发展的方法与作用

　　原始社会阶段是人类社会生活的起点，一切都处于蒙昧状态，生产方式还是刀耕火种等最原始、最落后的形式，在生产劳动中采用的生产工具则是天然物如石器、骨器、木器等，而与此相关的生产力水平极端低下，生产关系也极为简单、生产资料匮乏，因此在该阶段没有国家、私有制等阶级性质的产物。

　　原始社会的教育，由于受社会属性及特征所限，从严格意义上来说，这一时期的教育仅能算是教育的雏形，它主要是由一些纯朴、简单的教育活动构成。

　　无论从这种教育的目的、内容和作用，还是从其手段和方法来看，都能感受到原始社会的教育同它所处的社会属性一样，具有原始性，局限性和滞后性其主要特征表现在：

　　1．原始社会的教育内容浅显，教育方法简单，原始社会的教育内容包括两类：其一是关于、宗教、艺术等方面的知识。我们可以从考古发掘出的文化遗产中找到这些痕迹，仔细观察出土的文物，通过粗糙、古朴的外观，不难发现它所传承的态度、宗教信仰及艺术特色。

　　在生活环境及生存条件非常恶劣的状况下，人类的生命得以延续，主要依靠的就是生存、生产知识技能的积累、传递。例如，钻木取火、捕食方法、简单工具的制作等；又如在《韩非子》中有“遂人氏教民，以火以渔”的记载。

　　2．教育与社会生活、生产融为一体，在原始社会里，由于生产技能的局限性，使得生产领域的业务分工不可能明确化，相反由于每一种原始生产活动的生产力水平极为低下，因此彼此间的互依性比较严重。

　　而此时的教育也就没能与其他社会活动分离开来，它与、宗教、艺术等活动交融在一起。当然，这时的教育也不存在专门的教育组织机构和教育专职人员。由此可见，原始社会时期的教育处于一种萌芽状态。

　　3．原始社会的教育机会均等，原始社会的显著特征是生产力水平低下，不存在剩余产品、私有财产，因此原始社会没有阶级。

　　根据原始社会的教育特征可见这种社会形态下的教育是无组织也无固定指向性的，应该说它不具备真正意义上的教育的特质，但为以后教育发展做铺垫，为正规教育奠定了基础。

　　随着剩余产品的出现，产生了原始的商品交换，这样人们的接触、交往越来越频繁，为便于沟通，文字应运而生（在我国，最早的文字出现在夏朝时期），这样使生产、生活经验以文字等形式记载并传递成为可能，同样也为教育赋予新的成分。

　　古代教育相对于原始教育最显著的进步就是出现了学校教育。学校教育产生的基本条件除了前面提及的经济基础、阶级国家的产生和文字的运用，另外还包括两个方面：

　　第一，物质基础和社会基础。生产力和生产关系的发展促进了脑体分工，使一部分人脱离生产劳动部门，专门从事教育和学习活动。

　　第二，认知和技能基础。随着人们认识客观世界水平的提高、知识技能经验的积累，教育内容更加广泛、丰富。

　　以我国的历史为例，商周时代，教育各方面已有相当的积累，且知识、内容也达到一定的规模，从而为学校教育的兴盛、发展创造了条件。在西周时期，已逐步形成了一个以“礼、乐、射、御、书、数”为主体的“六艺”教育体制。

　　到了春秋战国时代，中国教育进入了“转轨”时期，出现了私学和专门从事教育工作的私塾先生，以及大批影响深远的教育家，且各家学派的教育思想在此阶段竞相争辉。

　　不仅《论语》《墨子》《荀子》《礼记》《管子》《吕氏春秋》等典籍中记载了大量的教育资料，而且还出现了像《大学》《学记》等教育专著。其中，迸发了很多影响深远的思想火花，例如教育家孔子的“有教无类”“学而不思则罔，思而不学则殆”“不愤不启，不悱不发”等。在这样的特定历史背景下，古代学校教育具有该时期的时代特征：

　　1．具有鲜明的阶级性，统治阶级垄断教育，中国古代学校教育多处在奴隶社会和封建社会阶段，这两种社会形态下，被统治阶级的地位卑微。

　　是统治阶级剥削、压榨的对象，统治阶级主宰着国家、奴隶（农民）的命，操纵着各所属机构的运作，这就使此阶段教育的阶级性极其严重。这主要表现在以下三方面：

　　第一，在教育权限与对象上。古代学校教育的教育者多是剥削阶级的知识分子，而受教育者则多是王公贵族剥削阶级的子孙，他们享有特殊的教育权利，而劳动人民的子女则受种种条件的限制，丧失了很多受教育的机会和权利。

　　以唐代学制为例，唐中央官学分为“六学二馆”，其中等级最高的学校是国子学，只招收文武三品官位以上官员的子孙入学，太学则只招收文武五品官位以上官员的子孙入学。由此可见，古代学校教育在教学对象上存在局限性和非普及性。

　　第二，在教育目的上。统治阶级为维护、巩固自己及子孙的地位，开展教育的目的一方面是使剥削统治阶级的后代成为新的统治者，正所谓“学而优则仕”。另一方面是使劳动者的子女成为新一代的体力劳动者，继续遭受剥削和压迫。

　　第三，在教育内容上。古代学校教育的中心内容是与剥削阶级意识形态相关的社会历史知识、圣人之言和祖先遗训等内容，如我国的四书五经，以及儒家所倡导的“三纲”和“五常”，这一系列教育内容成为统治阶级控制劳动者和地位低贱民众的精神工具。

　　2．古代学校教育与生产劳动相分离，由于这一阶段教育存在明显的阶级性，教育对象大部分是王公贵族的子孙，他们衣食奢华，起居无忧，所接受的教育思想仅是“劳心者治人，劳力者治于人”，故对于生产劳动相关的知识技能概不了解。

　　在我国，古代学校教育的主要内容“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）、“五经”“三纲”“五常”等属于剥削阶级意识形态的文化知识，而在西欧学校教育内容则是宗教神学和古典科目，如“七艺”，足见这些教学内容与生产联系甚微。

　　另外，由于生产劳动中的技术性较弱，劳动者通过观察、模仿就能掌握，故没有设置专门的培训生产技能的学校，这也是古代学校教育与社会生产劳动相分离的重要原因之一。

　　3．古代学校教育专门化，我国早在奴隶社会时期，就存在类似于学校的机构，如瞽宗、辟雍、庠、序、校等。

　　根据《礼记》等载，在夏朝已有名为庠、序等教育机构；而西周学校分为国学和乡学，国学又分为大学和小学，乡学形成“乡有庠，州有序，党有校，闾有塾”的学校格局。在封建社会时期，则有官学、私学、书院、国学等施教机构。

　　在国外，古希腊、雅典也出现了多种类型的学校，如早期的“青年之家”，以及后来的骑士教育和教会学校等机构。

　　这一切都表明，在奴隶社会和封建社会阶段，教育作为社会生产活动中的一种相对独立的活动，已逐渐具有一定的规模，有专门的机构和教职员工，相应地也形成了不成熟的管理模式。

　　综上所述，由于古代学校教育的社会历史背景多处于奴隶社会和封建社会时期，教育主要是为统治（剥削）阶级、上层建筑服务的，这就使教育范围狭窄、教育内容局限、教育方法呆板。

　　于是教育的独立性不彻底，且教育桎梏于统治阶级严控下，使教育的职能不但没有充分发挥，有时甚至违背教育的本质。古代学校教育曾有过的繁荣与辉煌是短暂的，它的局限性、不完善性、不系统性，决定了它将会被新的教育形式和内容所取代。