教育的概念：主流哲学中目的论和工具论的认知和区别的介绍

　　如果教育是人类的终生历程，它也应该是有教养和自我教育的成年人的终生志趣。但是，如果历史只对少数可能成为历史教师的学生有明显的

　　如果历史学在这种立即可以理解的纯概念性意义下没有实用价值，那么它又是为什么目的而存在呢？教育与学习目的很难详述英语的介词“为”甚至在主流哲学中，发现这两种意义混淆在一起的现象也不少。

　　但是，在目的论和工具论的认知中，甚至在主流哲学中，发现这两种意义混淆在一起的现象也不少，或许部分是因为最著名的伦理学理论（即功利主义）同时也是一种目的论理论和一种工具论理论：功利主义者根据行为有利结果或推论来界定德行。但是，在目的论和工具论的认知中，把A说成是为B仍然是性质截然不同并可区分的。

　　因为它们实际上是针对不同问题给出明显不同的答案。第一个用表明舞蹈意义回答了舞蹈为何目的的问题，它构成了目的论的理由。第二个的回答是作为个人从事舞蹈的动机问题，它给出工具论的理由。顺便说一句，这是哲学领域中另外混乱蔓延的一个方面，例如，性伦理学，因为它们实际上是针对不同问题给出明显不同的答案。

　　第一个用表明舞蹈意义回答了舞蹈为何目的的问题，它构成了目的论的理由。第二个的回答是作为个人从事舞蹈的动机问题，它给出工具论的理由。某些反对同性恋，或反对异性或非生殖性性行为，的传统道德捍卫者，是以这种性行为实质是为生殖目的来捍卫这种立场的。

　　现在，无论这是不是伦理学上能辩护的看法，明白人们为各种除生殖外（愉悦、爱情、控制或不管什么）的理由进行性活动的不同解释是至关重要的，因为，它停在“for”这个单词同样暖昧的意思上。因为，性保守的人会表示出为何目的的目的论（生物学上完全正确）看法，所以，如果社会学的观察指出，这并非大多数人从事性活动的理由，那么这些理由在本质上就不同于前述的目的论说法。

　　同样，如果我说，板球棒是为击中板球而用的，而你则坚持其是在黑暗偏僻的街道上恫吓人或杀死人的目的而使用的，对于“板球棒究竟是做什么的”这个问题我们还应该说，我们回答的完全是不同的问题。目的论和工具论辩护之间的区别，与战后教育分析哲学家区分的内在价值和外在价值有关，尽管这两种区分的运用范围不同。从根本上说，内在和外在区分的目的旨在表明，在从事有组织的活动时，人们真正在意的是活动本身的价值，而不是该活动给人或社会带来什么好处。

　　的确，有人会基于工具性的动机，即基于某些外在利益，来参加某些活动。比如，我在专业学习上选择了经济学，因为我预见到不久的将来会有一个赚钱职业；也有人追求别的，那则是因为其觉察出活动的内在，或更多基于其价值的非工具论看法。但是，这种内在价值从何而来呢？它为什么是非工具论引起的呢？工具论外在价值与内在价值（或为其自身缘故的价值）之间的区别有吸引力的地方就是，这种区别似乎可以真正说明激发兴趣的动机。

　　也就是说，没有哪一个人是终生根据工具性动机活着的，因为，任何工具论证明在逻辑上必然要终止在某个地方，即我的行动是为事情本身的缘故，而非为了更进一步的另外的什么。可是，如此的说明会遇到两个问题。第一，内在价值的观念表面上无法说明人类有共同的动机，这是因为人们为自身的缘故认定的有价值事物都有很大差异；第二，我们认定的内在价值的活动在教育上可能并无价值。确实，从这个观点来看，内在价值与外在价值的区分有很大的问题，它在目的论证明与工具论证明之间，以及内在动机与外在动机之间的区别都是含混不清的。

　　在内在价值和教育之间确认的关系中真实性的重要核心理念是，珍惜事物内在价值的接纳能力是受过教育的必要条件。可是，为它自身缘故重视它，同样显而易见的是，一项活动或学科的内在价值既不是让这种活动或学科成为教育内容的充分条件，也不是必要条件，有人会重视没有教育意义（如以喝酒祭拜太阳的活动便是这类活动）的有组织活动，那就是说，为其自身缘故而重视的学科或活动可以算是教育活动，却不具有内在价值。那么，受过教育与否的关键究竟何在呢？

　　迄今为止，我们能说的最恰当结论就是，受过教育的标准就是能了解并重视各种不同形式的知识、理解力和技能的非工具论或目的论特征。当然，乍看来，这似乎是无望的谬论：定义的内容相当明显地重复了被定义的对象。可是，如果我们回忆到前面所提到的一项重要观点，即教育的关键作用就是传授给年轻人人类文明中的精华部分或人格构成，在这点上，与随即遇到的这个看法相比，很可能有概念上更多的用处。

　　因为，教育显然是在训练年轻人在他们成年生活中具有对其可能有用（职业上、有益于身心健康）的知识、判断力和技能：在教育活动中，固然有些活动或科目仅具有工具性价值，有时学生学习某知识的目的也不是因为那些知识的内在价值，但教育之所以为教育，则在于教育关心的不只是教育内容的实用价值。依据这个看法，教育关注的是根据个人发展具有内在价值的一系列知识、理解力和技能，历史学就是此类知识的优秀例子，尽管其他人文学科和自然科学也具有同样性质的知识。

　　人们应该认识到，这些知识的任何一种形式都具有教育外的价值，例如，它们可以成为专业目的或在竞技表演上赢得奖金的工具，也可以成为取得技术性成就的手段。因此，知识或活动方式的教育评价，都关系到它们有未完全恢复为实际效用的考虑因素的根据。

　　实质上，人们最终都会明白，知识、理解力和技能的形成，是人类应具有的更本质的特征，而不是消费市场中的商品。

　　从这个观点看，任何够格称为历史学教育的东西都不能仅是对历史事实的掌握，当然，我们在学校学习的历史全是很平常的久远史实，真正的历史教育应该是让我们深刻掌握与我们的文明遗产和传统相契合的意涵，否则，我们就很难明白我们自己是谁，或我们渴望成为谁。

　　此外，如果不了解这种非工具性的知识、学问和技能的人格形成，能够使我们理解我们自己、我们周围万物以及我们与他人关系的那些特征，那么，对大多数学生来说，他们就很难明白，为什么会有这么多几乎没有什么实际效用的艺术和科学学科及有组织的活动，在过去和现在大多数历史悠久的学校课程中，都占有相当大的比重，想必保留它们必定有几乎不能完全理解的原因。

　　教育、学校教育及课程迄今为止，论述的所有这些内容，都可以当作战后初期教育分析哲学上那个公认杰出的观念的重建，当然，这套分析哲学是以教育和诸如社会化、职业训练及心理治疗的人类发展的其他进程之间的不同认识建立起来的。

　　根据这种观点，某些知识及学问之所以在教育上有它们的内在价值，主要是因为教育和其他事业的目标不同，以及知识在其专业过程中所起到的作用不同。

　　依据这个看法，我们不能轻易要求教育的外在证明，但我们却可以说社会化、职业训练和心理治疗之所以有价值就在于它们的外在价值，它们能促类家庭生活的良好习惯、经济增长以及心理卫生。