自然教育的起源、概念与实践

　　摘要：近年来，自然教育在中国受到社会各界广泛关注。自然教育实践的蓬勃发展形成了具有中国特征的行业形态。但目前中国自然教育的健康发展仍受到内涵模糊、概念多元而缺乏共识等问题的制约，从而对实践的深入开展，特别是形成标准规范、培养专业人才、开展课程设计等带来直接影响。文中在梳理自然思想源流的基础上，分析并试图系统阐述自然教育的内涵和定义，以及中国自然教育行业发展现状、问题，期望藉此推动中国自然教育的健康有序发展。

　　自然是孕育人类和人类生存发展的家园，我们的身体发肤都是自然的一部分，我们的心灵思想也来自于自然并存在于自然之中。人与自然从来不是相互分离、相互割裂、互不相关的，而是相互依存、相互促进、相互成全。与自然和谐也是人类生存发展所必需遵循的根本法则，人类社会越发展，越是要正确认识和对待自然，处理好人与自然的关系。

　　自然教育是人们认识自然、了解自然、理解自然的有效方式，也是推动全社会形成尊重自然、顺应自然、保护自然的价值观和行为方式的有效途径。近年来，自然教育在中国受到广泛关注，自然教育实践在各地蓬勃发展，形成了具有中国特色和时代特点的全新业态。但是，对自然教育的学术研究仍十分缺乏，其理论方法体系的模糊和不完善也对推动自然教育的实践形成了一定的方法、规范上的制约。本文旨在分析和探讨自然教育的起源和当今发展特点，剖析自然教育的概念与内涵，回顾自然教育的发展历程和研究进展，以期对推动行业健康规范发展提供指引。

　　本文谈及的自然教育，因尚未形成明确的学科和专业体系，并没有任何清晰、系统的资料、文献可以证明其理论和方法的历史渊源。但是，我们可以从很多相关理论方法体系中找到自然教育缘起的痕迹，它们虽然在发展中并没有最终导入到自然教育这一概念和行业形态的具体形成，但从理论内涵和实践方法上，都对今日自然教育的形成和发展有一定的启示和借鉴价值。

　　自然主义教育是西方教育发展史上的一个重要理论，其基本要义是要根据人的自然本性和身心规律进行教育，代表人物包括夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、杜威、蒙台梭利等。夸美纽斯认为人作为自然的一部分，其教育应该遵循自然的“秩序”；卢梭在《爱弥儿》中提出教育的目的在于使人成为自然人，并号召儿童教育回归自然、认识自然、感受自然；裴斯泰洛齐认为，教育要把人身上的自然潜在的能力激发出来；第斯多惠认为自然适应性是教育的最高原则；福禄贝尔强调幼儿教育必须基于自然的法则，老师应该像呵护花儿成长一样去保护儿童本性的自然展开；杜威提出了“教育生长论”，认为教育应该促进儿童本能的生长；理查德·洛夫在《林中最后的小孩》一书中提出儿童“自然缺失症”的概念，并进一步指明自然与儿童深层的精神契合、自然滋养儿童的灵性等观念，引起了广泛关注。

　　相对于西方自然教育成为一种专门的教育思想，中国的自然教育则散见于思想家的论著中。中国古代先哲认为一切源于自然，自然是万有之源。“自然”一词最早始于老子，庄子沿用，后经王充、王弼之发展，到郭象鼎盛，一直延续至今。从老子的“道法自然”、庄子的“天人合一”到王充的“天地合气，万物自生”、王弼的“名教出于自然”，从郭象的“游外冥内”到柳宗元的“不害其长”、朱熹的 “知行合一”，从王守仁的“顺导性情”、戴震的“等差凡几”到蔡元培的“尚自然、展个性”、陶行知的“生活即教育”，中华文明孕育着丰富的自然教育的智慧之光，甚至可以说整个中国古代哲学就是一部“自然”哲学、“心性”哲学。

　　无论是西方还是东方，智者先贤都强调教育应遵循“自然之道”。西方更侧重以人作为主体，顺应人的自然天性；而东方更秉持将自然作为主体，从自然的规则中领悟经世致用的方法。这些朴素的自然主义教育观念，强调了教育的“人性化”本源和道法自然的客观路径，在今天的自然教育中依然是很重要的基本原则和行业特点。

　　博物学教育为当代自然教育的兴起奠定了重要的科学和社会基础。博物学是建立在人类对自然好奇的基础上，主动去探究自然、认识自然、理解自然而形成的学科。博物学是现代自然科学重要的奠基石，并在现代学科体系中具体化为植物学、动物学、地质学、生态学等分支学科。

　　西方博物学从文艺复兴时期兴起，经17和18世纪繁荣发展，至19世纪达到鼎盛，19世纪末20世纪初迈入了新的发展阶段。1892年，苏格兰生物学家盖迪斯在爱丁堡建了一座用于自然观察的瞭望楼，并强调只有通过亲身的观察、感受才能真正学习并理解自然，从而在自然环境与教育之间架起了桥梁。此后，基于自然博物和自然史研究的自然研习运动逐渐兴起。

　　博物学对当下自然教育行业发展的影响不同于自然主义教育的理念，并不过多强调自然抽象的概念、意义和价值，而更多专注于用科学的方法去认识和理解自然，也因此为今天的自然教育发展提供了非常重要的科学基础，是自然教育之所以能称其为“教育”非常重要的理论和方法基础。与此同时，博物学不受学科领域的壁垒限制，更多强调“博”学的意义和乐趣，意图通过激发人们对完整的自然生态系统更全面、丰富的理解和认知，从科学素养和自然精神的角度去影响和塑造人。因此，它更容易被普通的公众接受，既可以作为个人兴趣终身进行实践，也成为发现和培养真正具有科学精神的人才的重要途径，因而被社会公众普遍接受。因此，无论从科学方法还是社会基础上，博物学教育都为当下自然教育行业的发展奠定了重要基础。

　　环境教育以其强烈的解决现实环境问题为导向的学科特点，为当下自然教育的发展注入了重要的价值导向和方法引领。20世纪以来频发的环境问题，特别是20世纪30年代至60年代间，震惊世界的八大环境污染公害事件，引起了全人类对发展和环境保护之间关系的深刻反思。人们开始重新审视人与自然的关系，并真正意识到环境问题产生的根源在于人类对自然的认识误区和对环境理解的偏差。由此，轰轰烈烈的环保主义运动在国际社会广泛兴起。

　　环境教育的概念最早在1948年世界自然保护联盟（IUCN）巴黎会议上提出，1969年由美国密歇根大学斯旦泼教授等给出定义，并随着20世纪70年代联合国举办的几次重大环境会议而逐步成为世界各国的共识和责任。环境教育提倡人们认识、学习他们所身处的环境，以及组成环境的所有生物和非生物要素之间的相互关系，从中不仅学习知识、技能，更改变人的价值观，并通过个人或集体的行动去解决现在正面临或将来可能发生的环境问题。

　　环境教育具有鲜明的行动和问题导向，并强调从价值观层面对人的深层影响，对丰富和完善当下自然教育行业的内涵和形式起到了重要作用，使得更多从业者能够在感性的情感角度、理性的科学角度之外进一步去思考和践行自然教育如何通过社会化和公众参与的路径真正为自然环境的保护、改善及未来的持续发展做些什么。

　　综上，自然主义教育、博物学和环境教育分别从基本原则、形式和方法，以及价值导向和路径引领上为当下自然教育行业的发展奠定了基础，并发挥了积极的推动作用。这也为我们进一步梳理和总结自然教育的概念与内涵提供了启发。

　　要理解什么是自然教育，首先必须理解“自然”二字的含义。古今中外，不同学者对自然教育中“自然”的涵义有诸多不同解读，如亚里士多德认为自然是“运动和变化的本原”，高尔吉亚主张自然是“自然界中的自然物及其秩序”，海德格尔将“自然”定义为“生长、涌现，带着一种强烈的生命力”。西方自然主义教育家大体上将“自然”看作是人的天性。我国学者刘黎明认为，可从5个方面去理解“自然：1）自然界；2）人的天性；3）与“人为”相对立；4）儿童的自然状态；5）上帝的意志。就目前自然教育实践中的“自然”而言，主要包含2层涵义：一是自然的客观属性，即自然生态系统或自然界（外在自然）；二是自然的主观属性，即人的天性以及人对万事万物的理解和行为（内在自然）。

　　通过深入挖掘自然教育的起源和深化对“自然”涵义的分析可以发现，自然教育的兴起和发展与我们对人与自然关系的重新认识有着极大关系。然而，对“自然教育”的概念，目前尚未有统一的界定。Uzun认为，自然教育是通过在自然中体验学习关于自然的事物、现象及过程，达到认识自然、了解自然、尊重自然的目的，从而形成爱护自然、保护自然的意识形态。李鑫等认为，自然教育是一种热爱自然、保护生态的环境教育类型。张佳等认为，自然教育是在自然的状态和环境中，让孩子通过学习及体验认识自然、了解自然、尊重自然，提高自主意识、尊重自然规律和生命的教育。周晨等认为，自然教育是通过在自然中引导人们（尤其是儿童）开展与自然连接的实践活动，使其在自由愉悦的状态下学习自然知识，建立自然情感，养成与自然友好相处的生活方式，并自觉参与维护可持续发展、保护自然、关爱地球行动的一种教育。黄宇等认为，自然教育是一种具有情境性、行动性、反思性、感悟性、主体性等特点的教育。全国自然教育网络认为，自然教育是在自然中实践的，倡导人与自然和谐关系的教育。还有部分研究人员将自然教育定义为实现儿童对大自然信息的有效采集、整理、编制，形成社会生活有效逻辑思维的教育过程。

　　上述定义基本上是从实践出发的经验总结，并不是理论界从学术研究角度的严谨科学阐述。但我们从中也可以发现自然教育具有以下特征：1）注重自然体验，即自然教育不是坐而论道，不是课堂搬家，一定要走出户外，走进自然，亲自体验，亲身感受；2）强调向自然学习，汲取自然智慧，教育的方式是引导的、启发的、生成性的，不是灌输的、设计的、替代性的。3）开展自然教育旨在改善人与自然关系，激发尊重自然并保护自然的价值理念和行为方式。

　　综合前文对自然教育渊源的追溯和分析，结合中国当下自然教育行业的现状，本文认为自然教育的定义可以概括为：以自然环境为基础，以推动人与自然和谐为核心，以参与体验为主要方式，引导人们认知和欣赏自然、理解和认同自然、尊重并保护自然，最终达到实现人的自我发展以及人与自然和谐共生目的的教育。

　　自然主义教育、博物学和环境教育分别从基本原则、形式和方法，以及价值导向和路径引领上为当下自然教育的发展奠定了基础。但是，自然主义教育所理解的自然是抽象的概念、意义和价值，更强调人的自然本性和人的价值，追求的是人的天性的成长和发展；自然教育则以客观的自然界为基础，追求的是在自然环境中人与自然的良性互动与和谐发展，与自然主义教育的立足点有所差异。环境教育是以认知和解决环境问题为导向，无论是知识的学习、技能的获取还是价值观的培养、行为的重塑，最终目的都是为了解决现在正面临或将来可能发生的环境问题；自然教育则以正确认识和处理人与自然关系为核心，目的在于倡导尊重自然、顺应自然、保护自然，与环境教育的动因和价值取向有所差异。博物学教育的概念与自然教育最接近，特别是它强调要在看得见摸得着的真实自然中学习、理解和思考，与当前自然教育强调要参与和体验自然不谋而合；但博物学教育更重视对有关大自然的知识的分类、整理、学习和思考，重视获取和积累，而自然教育并不单纯强调知识的获取，它更看重能力的拓展、情感的获取和价值观的培养。

　　在实践中，许多人把自然教育当成是关于自然科学方面的科普教育（下文简称“自然科普”）。实际上，二者之间存在着明显差异：

　　第一，从主要目的来看，自然科普目的是提升公众科学素养，因而也往往被看作是学校教育的补充和延伸；而自然教育的目的就是实现人的自我发展，促进人与自然和谐。

　　第二，从组织机构来看，自然科普一般由专业的、经授权的机构来组织实施，包括政府部门、科技馆、博物馆、科普基地等，活动经费一般由政府拨款或企业、基金会、社会组织等捐赠；而自然教育是新兴事物，政府尚未设置专门的行政管理和工作机构，除少量自然保护地、自然公园、城市公园外，大部分自然教育活动目前还是由企业或民间组织来开展实施，活动经费以自筹或捐赠为主，较少有财政拨款。

　　第三，从实施过程上来看，自然科普往往是将自然环境相关的科学知识从传播者导入接受者的单向传播过程，主体、客体和受众有着明显的角色区别；自然教育则是一个自然而然的过程，大自然就是老师，天地旷野就是课堂，“老师”的自我定位是教育活动中的引导者和看护者，他们与学生一起感受、一起成长，共同实现自我，教师、学生乃至自然万物和谐一体、彼此相融。

　　第四，从知识需求来看，自然科普需要以大量的科学知识为载体，使公众形成科学理性的思维方式、行为方式和生活方式；而自然教育则不需要以特别深奥的专业知识为背景，从业者更强调要储备相关领域基础类知识，一次农耕体验、一场自然游戏、一次森林之旅，都是一次自然教育的过程。

　　此外，自然教育在不同国家、不同地区、不同部门有不同的提法，如自然学校、森林学校、湿地学校、绿色学校、营地教育、研学旅行、森林教育、乡村教育等，其实质基本上与本文论述的自然教育相通，或是某一方面的自然教育。

　　在分析自然教育的定义及其与其他相近概念比较的基础上，可以从4个角度进一步挖掘自然教育的内涵：

　　第一，自然教育的终极目标。自然教育是人们认识自然、了解自然、理解自然的有效方法，是建设生态文明、践行生态文明的基础，也是满足人们对美好生活向往的必然要求。就现实目标而言，自然教育是为了让更多人特别是青少年走进自然、学习自然，站在自然与人类共同的立场上去思考问题，形成尊重自然、顺应自然、保护自然的价值观念和行为方式。而就人的自我发展而言，人性需要在自然的召唤和建构中展开，唯有在自然中人才是天地间真正的生命体。自然教育以人的生命的自然为起点，旨在揭开被书本禁锢、被课堂幽闭的层层“帷幔”，重新激发人尤其是青少年对自然与世界的热情与好奇心。按照卢梭的说法，它的最终目标并不是培养纯粹的自然人，也不是把自然人培养成社会人，而是从自然人走向更高阶段的自然人。

　　第二，自然教育的核心原则。当前生态环境的不断恶化、自然资源的日益匮乏、全球气候的加速变暖，其根本原因在于人与自然关系的失衡。为此，我们不得不重新思考人与自然的关系，重新建立人与自然的联结。自然教育关注的核心在于人与自然的关系，也就是创造一种和谐的、互利共生的、能永续发展的相互关系，这种关系既包括人对自然界的各种客观规律的尊重、学习、领悟和应用，也包括在自然教育的方法上对人自身的认知、学习方法、相处、社交方式等天性的顺势引导。在这样的原则指导下，自然教育应该基于自然环境而非人为构造，只有坚持这样的原则，才可能通过具体的形式和方法实现其最终的目标。

　　第三，自然教育的主要形式。自然教育是基于各种自然科学知识或博物学的知识和认知方法，通过具备体验性、参与性的主动学习方式来开展的一种教育。自然教育涉及科学、艺术、数学、社会学、管理学等多学科视角和方法，融合自然观察、自然体验、自然笔记、自然游戏等多种形式，强调学习者的自主思维、参与式学习和包括调查、研究、团队合作、思辨、设计等各种形式的学习实践。这种参与和体验，不是把自然当作一幅幅赏心悦目的幻灯风景，不是把身体当成消极的器官性存在，不是让“看”和“听”沦为一种旁观，而是要充分调动我们的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉，打开与世界之间的全部通道，让我们的手、脚、眼睛、耳朵、鼻子，整个身体都与自然相交融。带着体验的目的去开展自然教育，人与自然之间没有关于知识的阻隔，我们对自然更多的是源自生命的“感受”，而非“知识”的储藏。

　　第四，自然教育的价值导向。自然教育既着重对人的情感的引导和认知的提升，更强调对学习者价值观和行为方式的影响。自然教育希望重建人与自然的联结，引导人们重新关注自然、欣赏自然、理解自然，更重要的是意图在价值观层面真正影响人的观念，并且激发其行动意愿。这种意愿可以是从自身的日常生活中身体力行可以发生改变的小事情做起，也可以借助社会提供的公众可参与的公益和自然保护活动平台，以志愿者的身份，通过公民科学家、公众宣传、保护实践等形式，参与到自然保护的具体工作中来。自然教育在价值导向和路径上将改善人与自然关系作为其方向，具有重要的现实意义，它使得自然教育区别于单纯的自然体验、观察等活动形式，真正体现出其对于个人的人和对于整体的社会，甚至对于所处的时代多个维度上的综合而全面的意义。

　　自然教育相关实践在英国、德国、北美、日本等国家起步较早，发展已相对成熟，形成了比较完整的管理、人才培养、项目设计和运营体系。美国各州现已有3 000 个户外自然教育中心，全国几乎所有的博物馆、国家公园、森林、湿地等场所都承担着对中小学生的自然教育任务，比较有代表性的包括源于19世纪30年代的露营教育、强调关注自然保护和资源可持续利用的保育教育、美国农业部发起的乡村教育、鼓励实践中学习的“做中学”哲学、强调思考人地关系的资源管理教育等。英国比较有代表性的如利用自然和历史资源的田野学习、基于自然的学习共同体森林学校。荷兰比较有代表性的是儿童农场，目的是为了让孩子提升对原野、动物和食物认知。丹麦最有代表性的是森林幼儿园，自丹麦教师Ella在1952年创办了世界上第1个森林幼儿园——漫步幼儿园之后，森林幼儿园的概念传入德国、英国、挪威等国并迅速发展壮大。日本的自然教育兴起于上个世纪末，目前大约有3 700多个自然教育机构，比较有代表性的包括以体验为主的自然学校、以教学为主的修学旅行、以环保为主的社区教育中心等。澳大利亚比较有代表性的如以培养环境实践能力为目标的可持续学校。韩国比较有代表性的如以疗养、福祉为主要目的的自然休养、森林疗养。

　　中国香港、地区从20世纪90年代起依托国家公园、自然公园、郊野公园开展自然教育活动，也形成了具有自身特点的管理运营体系。而在中国其他地区，自然教育起步较晚，但发展很快。21世纪初，一些公益组织和社会机构，借鉴国外先进经验，开始探索开展自然教育。世界自然基金会（WWF）、世界自然保护联盟（IUCN）、自然之友、阿里巴巴公益基金会、根与芽、地球村等组织在各地开展了大量各具特色的自然教育项目，越来越受到行业内外关注。与此同时，日本、韩国、新加坡等国的相关项目和案例也陆续被引入中国，“自然教育”“自然学校”等概念开始频繁出现在人们的视野中。2014年，生态环境部宣传教育中心启动了国家自然学校能力建设项目。2016年11月，教育部等11个部委颁发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，要求各基地要有针对性地开发自然类等多种类型的活动课程。2019年4月，国家林业和草原局印发了《关于充分发挥各类自然保护地社会功能大力开展自然教育工作的通知》，提出要着力建设有中国特色的自然教育体系，这也是第一个国家政府机构部署全国自然教育的文件。目前正在研究制定的《自然保护地法》《国家公园法》等都对自然教育作了明确规定。与此同时，北京、上海、广东、四川、福建、浙江等开始纷纷出台政策，大力推动自然教育。如今，中国自然教育呈现蓬勃发展的局面，从事自然教育的机构快速增长，旅游、教育、户外拓展、健身、营地等行业纷纷涌入，期望借助自然教育蓬勃发展的态势，为这些传统行业转型发展注入新活力。

　　随着自然教育实践的兴起，有关自然教育研究的理论成果也在不断丰富。尽管如此，自然教育的理论研究仍然严重滞后于行业发展。早期的研究主要是从教育学或哲学的角度对自然教育进行论述，在总结西方自然主义教育思想的历史演进过程，特别是对《大教学论》《爱弥儿》等经典巨著挖掘的基础上，论述夸美纽斯、卢梭等的自然教育思想，认为自然教育终究是一种教育行为；并且以此为借鉴，从教育思想、教育环境、教育目标、教育内容、教育方式等方面提出西方自然主义教育对当前中国教育改革、学前教育、学校教育、家庭教育的启示和借鉴。但是，学者对中国传统文化中的自然教育思想研究较少，主要是对中西方自然教育思想进行对比研究。

　　2014年以后，随着自然教育实践的井喷式发展，自然教育理念逐渐被全民接受，自然教育研究也逐渐与实践相结合，呈现出教育、哲学、生态学、环境科学、经济管理、规划设计等多学科交叉融合的特点。2018年以来，关于自然教育研究的论文数量显著增长，但核心期刊的文献偏少，学术质量不高，其中的重要原因可能在于开展自然教育的高校偏少、对自然教育的认知和参与度较低。李铁英等从场景化、品牌化、平台化的角度论述了如何发挥中国特色国家公园自然教育功能。赵敏燕等从管理、规范、人才、设施和保障的角度总结出基于自然教育功能的国家公园环境解说系统建设任务。闫淑君等认为，要从理念认识、解说系统、课程开发、教室建设、品牌活动等途径着手实现城市公园的自然教育功能。舒心怡等从景观感知角度提出了自然教育环境的营建原则及策略。张佳等梳理了日本自然教育的发展历程和现状，并提出本土化的策略建议。胡毛等以美国、德国、日本为例，总结国家公园开展自然教育实践的3条途径。符全胜等从研究对象、效果和实现机制等方面梳理了森林露营地自然教育功能的研究进展。李霞等以武夷山国家公园为例研究了基于游客感知视角下的国家公园自然教育体系构建问题。杨文静等结合儿童生理及心理发展特点综合分析了儿童对自然教育参与体验的感知以及参与自然教育的行为表现。彭蕾等在总结不同类型自然教育场地设施的基础上，提出了相应的课程体系设计。等基于中国自然教育特征，构建了自然教育机构评估指标体系。

　　总体来看，自然教育的研究取得了一定进展，但往往限于某一特定视角，从整体出发研究自然教育立法、行业规范、人才建设、效果评估以及自然教育的公众参与等内容的较少。

　　中国自然教育起步晚，但发展迅猛。从理论研究方面来看，相比于欧美、日韩等国家长期的自然教育理论研究与实践经验，中国的自然教育整体还处于初创发展阶段，自然教育的理论研究严重不足。尽管近年来不少学者开始探讨自然教育的源流、概念和内涵，但学界并没有对自然教育概念形成一致的共识，也没有厘清自然教育与自然主义教育、环境教育的区别，甚至部分学者认为自然教育就是环境教育的一种，一定程度影响了自然教育事业的发展。自然教育未来势必会发展成为一个涉及教育、心理、健康、艺术、环境保护、生物多样性等跨行业的新兴交叉学科，这要求理论界必须加强专业知识储备和理论基础研究，及时总结自然教育实践中的经验方法，构建具有中国特色的自然教育理论体系。特别是进一步加强自然教育的发展规律、关键领域和重大问题研究，明确行业发展的战略框架、发展目标、核心策略、功能定位和重点领域，用科学的理论指导自然教育实践的健康发展。

　　从行业实践上看，从民间发起、自民间开始繁荣是中国自然教育行业发展的独特性，而如何实现行业从繁荣起步到规范稳定，推动我国自然教育行业走向理性、规范发展之路，则是当前自然教育行业发展的关键问题。目前，中国自然教育发展快而不稳，存在缺乏立法与规范、专业机构规模小、专业人才不足等现实问题。尤其是在人才建设方面，高端研究型专业人才极度缺乏，一般从业人员也大都缺乏专业基础和教育背景，部分自然教育机构探索建立自己的人才培训体系，但不成规模。为此，必须加强规范制定的顶层设计，大力推进自然教育行业标准、指南、规范等制定，进一步优化人才结构布局，完善教育培训体系。同时，积极鼓励多元化的社会参与，充分调动各有关社会组织、企事业单位、科研机构和专家、学者的积极性，形成政府支持、社会广泛参与、行业自律规范、资源共享的自然教育发展新格局。