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　　教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。

　　如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。有的人把阶级性看作是教育的本质，也有人把生产性看作是教育的本质，这些都是偏颇的认识。

　　作为一种有目的地培养人的社会活动，教育的发展受生产力水平、社会经济制度等的影响，并对这些因素的变化发展产生反作用。

　　社会经济制度决定教育的性质。在同一经济制度下，各国的教育虽然也有差异，但其本质属性是相同的。

　　内强调内在因素，如“需要”“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。即在人的身心发展过程中起决定作用的是遗传素质。内又称自然成熟论、预成论等。

　　孟子是我国古代内的代表。孟子认为人的本性是善的，“万物皆备于我”，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。此外，我国历史上出现过的“生而知之”的“天才论”，或“性也者，与生俱生也”“唯上智与下愚不移”等的“先天决定论”，都属于遗传决定论的范畴。

　　现代西方的内者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内。弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。优生学的创始人高尔顿是遗传决定论的“鼻祖”，他认为个体的发展及其个性品质早在基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境只起引发作用。美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，他认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定（复演说）。

　　外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。外铄论又称外塑论或经验论等。

　　我国古代性恶论的代表人物荀子认为，“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”英国哲学家洛克提出“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹。美国行为主义心理学家华生也是外铄论的代表人物，他甚至说：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”

　　辐合论，也称为二因素论。这种观点肯定先天遗传因素和后天环境对儿童发展的重要作用，而且二者的作用各不相同，且不能相互替代。辐合论认为，心理的发展不是单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也不是单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。

　　德国心理学家施泰伦提出，发展等于遗传与环境之和。美国心理学家吴伟士（武德沃斯）认为，人的发展等于遗传与环境的乘积。

　　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传素质、机体成熟的机制）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。

　　教育方针是最高国家权力机关根据、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。教育方针是教育政策的总概括，是全国各级各类教育的目的和必须遵循的准则，是指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。它反映了一个国家教育的根本性质、总的指导思想和教育工作的总方向等要素。教育方针是教育目的的政策性表达，具有政策的规定性，在一定时期内具有必须贯彻的强制性，教育方针的内容主要包括教育工作的指导思想、教育目的和实现教育目的基本途径等。其中，教育目的是教育方针中的核心和基本的内容。

　　一个国家的教育方针和教育目的，通常是由国家的宪法和法律所明确规定的。党中央、国务院正式颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和人。”这是我国当前的教育方针。

　　它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁（哪个阶级、哪个社会）培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。

　　①教育方针所含的内容比教育目的的内容更多些。教育目的一般只包括“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。

　　②教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面更为突出。

　　（3）教育目的是对教育效果进行评价的重要标准。教育目的是衡量、评价教育实施效果的根本依据和标准。

　　从狭义上讲，教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。

　　对学生严加监视，要求即刻无条件接受一切命令，很少表扬学生；认为没有教师的监督，学生不可能自觉学习。

　　学生的典型反应：屈服，不信服、厌恶这种领导；推卸责任；易激怒，不愿合作，可能会在背后伤人；教师一旦离开教室，学习明显松垮。

　　不认为自己专断独行；表扬、关心学生；口头禅：我喜欢这样做/你能让我这样做吗；以“我”为班级一切的工作标准。

　　学生的典型反应：依赖教师，没有多大的创造性；屈从，缺乏个人的发展；班级的工作量可能是多的，而质也可能是好的。

　　唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。但这里所说的课程并不是现代意义上的。

　　宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。

　　在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。

　　一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。他提出了课程研究的“活动分析法”，即通过对人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力和态度等，以此作为课程的基础。这种活动分析法为后来盛行的课程目标模式提供了方依据。

　　广义的课程：是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

　　此外，从课程功能的角度划分，课程可分为工具性课程、知识性课程、实践性课程；从课程的组织核心角度划分，课程可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。

　　教学与教育是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。

　　教学与智育是一种复杂的交叉关系，两者既有联系又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的，但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍教学作用的全面发挥。

　　该原则是指在教学活动中，教师要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考、积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

　　启发性原则是在吸取中外教育遗产的基础上提出的，是教师主导作用与学生主体作用相统一的规律在教学中的反映。苏格拉底的“产婆术”、孔子提出的“不愤不启，不悱不发”的教学要求以及《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学思想，都是这一教学原则的体现。第斯多惠也曾说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现线）贯彻此原则的要求

　　①加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性；②设置问题情境，启发学生独立思考，培养学生良好的思维方法和思维能力；

　　德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。具体来说，主要指学校德育对社会、经济、文化等发生影响的功能、经济功能、文化功能等。在理解德育社会性功能时，要充分注意德育社会性功能实现的间接性。

　　德育的个体性功能是指德育对受教育者个体发展能够产生的实际影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用产生影响的三个方面。其中，德育的个体生存功能是一种德育效果的评价，仅仅或过分关注这一功能就会误入反道德、反德育的泥淖中。道德教育的本质乃是对个体社会人格的塑造或对个体道德人格发展的推动。因此，德育的个体性功能的第二个方面是德育的个体发展功能。享用性功能是德育个体性功能的最高境界。

　　德育的教育性功能是指德育具有“教育性”，它有两大含义：一是指德育的“教育”或价值属性；二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。德育对智、体、美诸育的促进功能，就其共性来看主要有三点：

　　①基本含义导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。在我国，德育工作要把无产阶级的方向放在首位，对学生的德育要求要同主义目标相联系。

　　坚持正确的方向；德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；要把德育的理想性和现实性结合起来。

　　①基本含义疏导原则是指进行德育时要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也就是循循善诱原则。我国古代教育家孔子很善于诱导他的学生，其颜回这样称赞道：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”

　　这一阶段是班集体的雏形期，班集体的基本特征已经出现。不过班级的核心和动力是班集体的组织者——班主任。他必须对学生提出明确的班集体的目的和应当遵守的制度与要求，并引导学生积极开展活动，促进班集体的发展。这时班集体对班主任有较大的依赖性，不能离开他的监督独立地执行他的要求。如果班主任不注意严格要求，班级就可能变得松弛、涣散。

　　这一阶段的特点是，师生之间、同学之间有了一定的了解，产生了一定的友谊与信赖，学生积极分子不断涌现并团结在班主任周围，班的组织与功能较健全，班的核心初步形成，班主任与集体机构一道履行集体的领导与教育职能。这时，班集体能够在班主任指导下积极组织和开展班的工作与活动，班主任开始从直接领导、指挥班的活动，逐步过渡到向他们提出建议，由班干部来组织开展集体的工作与活动。

　　它的特点是，积极分子队伍壮大，学生普遍关心、热爱班集体，能积极承担集体工作，参加集体的活动，维护集体的荣誉，形成正确的与良好的班风。这时，班集体已形成，并成为教育的主体，能主动地根据学校和班主任的要求以及班上的情况，自觉地向集体成员提出任务与要求，自主地开展集体活动。

　　（1）有助于实现教学目标，提高学习效率——主要功能；（2）有助于维持班级秩序，形成良好的班风——基本功能；

　　，都是为了实现全面发展的教育目的，完成学校的教育任务；两者都是在学校的统一领导下有计划、有组织地进行的。同时，两者在教育过程中是互相配合、互相补充的。课堂教学使学生掌握系统的科学文化知识，又为课外、校外教育提供条件；课外、校外教育运用所学知识，锻炼活动能力，使教学效果得到发展和提高。（2）课外、校外教育又区别于课堂教学，有着不可替代的教育作用。

　　它对课堂学习有一定的促进作用，但又不仅局限于课堂教学的内容和教学大纲的范围。课外、校外教育不是课堂教学活动的延伸，不是为完成作业而开辟的领域，它主要是通过活动的形式促进学生的全面发展。课外、校外教育在学生的发展中有其本体性的功能，也就是说，课外、校外教育在学生的发展中有其独特的价值。

　　课外、校外教育活动是在课堂教学计划之外，学生自由选择、自愿参加的一种活动，强调学生可以按照自己的兴趣爱好和特长自愿选择，他们可以根据自己的条件、能力和状态，选择、控制、调节活动内容和方式等。这就能够比较充分地照顾到每个学生的兴趣和爱好，有利于发展学生的特殊才能。教师可以向学生介绍各种课外活动，诱发学生的动机，给予指导，但参加与否，决定权在学生，不具有强制性。

　　课外、校外教育可以由学生自己组织、设计和动手。可以说，课外、校外教育活动是学生自己的活动，学生是课外活动的主体。同时，这也突出了学生的独立性。教师是活动的指导者、辅导者，对学生活动的组织起辅助作用。

　　教育的本质属性，即教育具体而实在的规定性表现在（ ）A.教育是人类有意识地传递社会经验的活动B.教育具有经济功能

　　所教的大部分学生都喜欢他的领导方式，学生们进行所有的活动都会依据的指示，但学生自身的主动学习和创造能力较差。的领导方式最可能是（ ）A.放任自流型 B.仁慈专断型C.平等型 D.威严控制型

　　学校德育有其独特和重要的功能，可概括为德育的（ ）A.社会性功能 B.个体性功能C.导向性功能D.教育性功能E.文化性功能

　　课外活动可以由学生自己组织、设计和动手，这体现了课外活动的（ ）A.自主性 B.自愿性C.灵活性 D.广泛性

　　（1）这种说法是不正确的。（2）课外活动不是课堂教学活动的延伸，不是为完成作业而开辟的领域，它主要是通过活动的形式促进学生的全面发展。学完记得打卡

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